133) Y ¿en qué consiste exactamente este espacio?
Lo concibo como un grupo de psicoterapia sólo que en este caso, la problemática con la que se trabaja es de naturaleza fundamentalmente profesional. Los componentes del grupo traen sus experiencias de conducción, sus dudas, las situaciones que se les han planteado y que no saben o no ven cómo poderlas entender. Entonces se da un fenómeno no por más veces señalado, menos sorprendente. En el grupo se actualizan esas mismas dificultades con lo que el conductor del grupo de reflexión de tarea tiene como dos vertientes sobre las que trabajar: la que estimula el trabajo de todos para poder seguir pensando sobre las dificultades o situaciones que corresponden a los grupos que conducen, y la de trabajar aquellos elementos que emergen en la situación del grupo de trabajo y que tienen que ver no sólo con los aspectos personales sino también con aquellos otros que tienen que ver con la propia relación entre profesionales. Finalmente hay un tercer componente, el formativo, que supone el aportar aquellos elementos teóricos que pueden permitir seguir ahondando en la formación de quienes constituyen el grupo. Dichos elementos teóricos pueden venir directamente de la mano del conductor o a través de material publicado que se pone al alcance de quienes constituyen el grupo.
Como se puede comprobar a partir de los trabajos editados por Sharpe, M (1995), hay varias formas de poder realizar la reflexión de tarea y dependen mucho de los contextos en los que se realiza. Uno puede supervisar grupos en general en el contexto clínico, asistiendo a estos encuentros todos los miembros del equipo independientemente de si llevan grupos o no, o reuniéndose sólo con aquellos que conducen grupos. En otras ocasiones la supervisión es solicitada por uno o varios profesionales que se desplazan hasta la consulta del que realiza la supervisión. En otras la actividad se realiza en el contexto formativo. Y cada una de ellas tiene características diferentes que conviene tener en cuenta. Por ejemplo, en el primer caso, tiene la ventaja de que todos los miembros del equipo pueden coparticipar en la comprensión de aspectos que van emergiendo a raíz de lo que se expone, pueden irse sensibilizando respecto a la necesidad de apoyar la tarea de quienes llevan grupos, van pudiendo comprender mejor los objetivos y las dinámicas que se dan en estos grupos y, finalmente, pueden hacer un cierto seguimiento de los pacientes que han derivado a un grupo de psicoterapia. Incluso tiene el beneficio secundario de poder reflexionar sobre las dinámicas que se dan en el equipo y que afectan a los grupos, y viceversa. Pero tiene el inconveniente de que si hay serias resistencias al trabajo grupal, si hay tensiones entre los miembros del equipo que se desplazan sobre el grupo, la actividad grupal o la supervisión, en estos casos, acaba siendo destruida por esas mismas resistencias. Cuando estos espacios se dan en unidades cerradas hay que añadir la ventaja institucional: a través de los fenómenos que emergen de los pacientes se visualiza con claridad diáfana los correspondientes a las dinámicas del equipo, del conjunto de pacientes y aquellas otras que provienen de la propia institución.
En el segundo caso, cuando los profesionales solicitan la organización de un espacio de reflexión de tarea, las ventajas suelen ser evidentes: el esfuerzo y el deseo por seguir aprendiendo se apoderan del grupo y éste va progresando a medida que lo hacen los grupos que son supervisados. El inconveniente es que este esfuerzo es a costa del bolsillo de cada uno y sólo se benefician aquellos profesionales que acuden al espacio, y a los grupos que son supervisados, y no redunda en el de los equipos en los que se realiza la tarea profesional. Y finalmente, en el tercer caso, a las ventajas del segundo se añaden las que derivan de la activación de fenómenos transferenciales que tienen que ver con la dinámica del grupo formativo en general, lo que posibilita una comprensión mayor de los fenómenos grupales y transferenciales.
Y respecto a las formas, hay varias y dependen mucho del contexto en el que se desarrolla este espacio, de los profesionales que asisten y su formación e interés por lo grupal, y la propia formación y criterios de quien conduce este grupo. En este sentido, el trabajo de Sharpe, M (1995) es un buen referente. La forma habitual o frecuente de reflexionar sobre los grupos y que podríamos considerar clásica y que conviene hacerla en algunos períodos formativos, es la de traer la sesión escrita. Esta posibilidad tiene la ventaja de ser un instrumento de reflexión sobre lo que el conductor del grupo ha transcrito de la sesión que supervisa. Ahí se pueden apreciar no sólo los movimientos que se dan entre pacientes sino las intervenciones que el conductor realizó, su impacto en el grupo o en algunas personas, y un montón de elementos más. Pero tiene una serie de desventajas que hacen de esta modalidad un elemento complejo y complicado de realizar cuando la reflexión se realiza en grupo, que es lo ideal. Una de ellas es que transcribir un grupo, si se hace a partir de grabaciones realizadas en directo, supone por cada hora y media de grupo, tres horas de trabajo. Esto ya complica la situación, porque normalmente no tenemos ese tiempo; y además se pierde mucho material que difícilmente puede ser recogido como el ambiente que se respira, las emociones que emergen… O la transcripción se hace a través de anotaciones que el propio conductor pudo realizar durante o tras la sesión, lo que conlleva una cierta pérdida de información de la realidad del grupo, aunque gana porque es posible trabajar las emociones del conductor a través de la forma en que lo expone. Y finalmente, si cada conductor quiere aprovechar la sesión para trabajar un aspecto de su propia experiencia, este tipo de funcionamiento dificulta enormemente el trabajo de todos. Cierto que de lo que sucede en una sesión se pueden beneficiar muchos, pero el ritmo se enlentece y por lo general se acaba con la sensación de que uno no puede acabar de reflexionar sobre su experiencia sino muy de tarde en tarde. Casi podríamos decir que esta modalidad se asemejaría a la que se utilizaba en una de las maneras con las que los iniciadores de la psicoterapia de grupo trabajaban: lo que denominaban psicoanálisis en grupo, ¿recuerdas?
Otra posibilidad es la de aportar aspectos que pudieron ser relevantes de una sesión concreta. Es algo más ágil y es una de las modalidades que a mí me gusta. Pero sobre todo porque invito a que todos vayan aportando cosas de su propio grupo en la medida en la que les vaya siendo posible. Esto posibilita que la sesión sea bastante más compartida y que cada miembro del grupo no esté tan paralizado en un aspecto de su grupo y sí, en cambio, más pendiente de participar activamente en el desarrollo del espacio de reflexión. En realidad supone un ponerse de acuerdo respecto a quien presenta y, a partir de ese punto, el grupo va girando entorno no sólo a lo que presentó esa persona sino a aquellos aspectos de su experiencia grupal que se articulan con esta aportación. El inconveniente que tiene es que en ocasiones no resulta tan fácil articularse con algunas de las experiencias y se suele tender a centrarse en un caso y menos a seguir pensando en la dinámica común.
Otra modalidad que también me parece interesante es la utilización de «escenas grupales». La idea proviene de un libro muy atractivo publicado por Kennard, D.; Roberts, J. y Winter, D.A. (1993), en el que se exponen situaciones grupales a varios profesionales y se comentan las diversas intervenciones que aparecen. Pues bien, lo que realizo a partir de ellos es pedir que se traigan escritas escenas reales del grupo para poder reflexionar sobre ellas. Esta modalidad suele ir bien en ciertos momentos formativos ya que posibilita en gran medida la comprensión de la relación con los aspectos teóricos. Tras la exposición del tema se trata de ir viendo no sólo las vivencias de quien lo vivió y las circunstancias que lo rodeaban sino que se solicita a los compañeros del grupo que digan qué hubieran dicho o cómo hubieran actuado y a partir de qué supuestos teóricos lo harían.
En ocasiones planteo otra alternativa: la escenográfica. Solicito a quien plantea la situación para reflexionar sobre ella, que una vez expuesta, configure una estatua con los miembros del grupo en el que pueda representarse a sí mismo ante los diversos elementos constitutivos de la problemática que plantea. Eso activa una gran cantidad de asociaciones y todas ellas posibilitan comprender las circunstancias personales y grupales que se están activando en el grupo supervisado. Y puede ser complementado con otras estatuas que son propuestas por otros compañeros del grupo a partir del relato de las circunstancias que aportó.
Tsegos, Y.K. (1995) desarrolla un interesante modelo de trabajo estructurado entorno a tres ejes: la presentación, el análisis y la síntesis. En el primero se expone la situación y las características del grupo que se supervisa. En el segundo se toma nota de lo que cada uno de los miembros del grupo sintió, fantaseó y los elementos principales que a su criterio emergieron del grupo y de la situación presentada. Y finalmente, en la tercera parte, se realiza una síntesis de todo lo que ha ido apareciendo. Todas estas formas o procedimientos tratan de sistematizar el trabajo. Pero creo que lo más rico es posibilitar la libre asociación vinculada a las experiencias grupales de los que están presentes y articularlas con las vivencias que se activan en el propio espacio de reflexión de tarea.
En cualquier caso, creo que es preciso que vayamos pensando más en cómo crear estos espacios horizontales en los que todos los participantes tienen el mismo objetivo: aportar lo que les sugieren las diversas situaciones que se presentan como material de supervisión tanto en lo que se refiere a aspectos concretos de ese material como a lo que aflora a partir de la actualización en el espacio de reflexión de esas mismas problemáticas. El espacio de reflexión de tareas busca ir recuperando los elementos contratransferidos y que se activaron en los profesionales y tratar de desligarlos de aquellos otros que son más personales y que interfieren en la tarea. Ese ejercicio de compaginar lo que se aporta con lo que se activa en el grupo de reflexión creo que nos posibilita una mayor comprensión de los hechos que se supervisan y enriquece a todos sus participantes.
Estos procesos que van a ir constituyendo la Función Teorizante conllevan la posibilidad de pensar y sentir desde diversas perspectivas, posibilitando que la integración que esperamos se dé en los pacientes pase por la integración en el propio profesional que los atiende. Sólo cuando en éste se dan estos procesos y se desarrolla la capacidad para aunar los elementos que aparentemente son disruptivos, es cuando los pacientes van a poder integrar su individualidad con su grupalidad y, por lo tanto, con su sociabilidad.