La creación progresiva de un modelo de psicoterapia grupoanalítica propio: treinta y cinco años de formación grupal , .
Dr. Sunyer.
Introducción.
Partiendo de que en el movimiento evolutivo, nada desaparece, todo se transforma como si se tratara de un gran y complejo caleidoscopio en movimiento continuo, (Ayerra, 2008:8), lo que a continuación voy a exponer supone la descripción de una creación, un movimiento colectivo que ha ido evolucionando, transformándose con el tiempo. Este año 2009 se cumplen treinta y cinco años de la única formación en psicoterapia grupal de orientación psicodinámica que existe en España, veintisiete de los cuales con reconocimiento académico; un desarrollo que se inició en 1974 (González, C.; Ylla, L.; GUimón, J., 1978; Guimón, J.; Ayerra, J.Mª, et cols., 2004; Sunyer, 2004) y que ha pasado por diversas fases. Buena parte se debe a factores propios de las personas involucradas, o a la presencia de evoluciones en nuestro entorno que estimulaban el desarrollo; y otras a la lógica y esperada evolución de un proyecto que ha ido adquiriendo una complejidad progresivamente mayor. Posiblemente sea este un buen momento para reflexionar y exponer lo que ha ido sucediendo a lo largo de este tiempo resultando una experiencia en evolución en la que he tenido la suerte de participar desde sus inicios. Y dado que desde 1985 este programa y parte de su desarrollo se ha generado en Barcelona, me centraré más en él sin dejar de recordar que esta experiencia que se inició en Bilbao y se desarrolla ahí; pero que también tiene su continuidad en el lugar en el que nací y crecí, adquiriendo una forma de intervención muy concreta.
No quiero proseguir sin antes agradecer las contribuciones que han realizado todos los que han pasado por el programa sea como alumnos o miembros del equipo formativo. Creo que aunque los proyectos nacen siempre en la cabeza de alguien, su desarrollo es siempre colectivo: sólo va a ser posible con la colaboración de personas que crean y sean fieles a ese proyecto y persona. A los que se han ido apeando y a los que se incorporan, también gracias porque su aportación queda dentro de la experiencia colectiva en la que hay tanto de tantos profesionales de toda España. También quiero compartir con quienes lean este trabajo una experiencia que creo única no sólo en nuestro país sino una de las más completas y complejas de las que existen actualmente en el mundo.
Primer movimiento: el marco.
Nunca imaginé que aceptar la propuesta del Prof. Guimón de coordinar los cursos formativos a primeros de los años 80 me pudiera proporcionar tal cantidad de experiencias y cambios tanto personales como profesionales. Todos ellos están insertos en esta estructura formativa. No creo que fuese por mis habilidades ni formación sino porque en la vida muchas veces el estar en un determinado lugar y momento acaba siendo más importante que las planificaciones que uno puede realizar en un despacho, en el bar o en el sofá de su casa. Muchas cosas he ido aprendiendo a partir de la práctica clínica y los años de formación. Una de ellas y posiblemente la más sorprendente es ver hasta qué extremo y cómo el entorno social, cultural, familiar nos determina, construye y constituye. No sólo es que lo social envuelve toda la existencia del ser humano individual (Ayerra,2006:30) sino que en realidad no podemos ser constituidos de otra forma. Lo social, a través de la familia, de los grupos en los que crecemos, nos forma, construye y constituye hasta el punto que no somos otra cosa que un punto nodal (Foulkes, 2007, 1981,1964,1986) en una inmensa matriz de siglos, milenios de evolución constante (Bacha, 2009). No acabamos de ser muy conscientes que si queremos conocer el fenómeno humano debemos considerar a la sociedad, al conjunto de seres que nos rodean y nos constituyen. No podemos establecer la dicotomía individuo – sociedad como si de dos entidades diferentes se tratase. Elias, N., ya señaló de forma crítica que La idea del individuo aislado de que es un homo clausus, un mundo cerrado en sí mismo que en último término existe en completa independencia del ancho mundo exterior, determina la imagen del hombre en general. Todos los demás individuos se nos presentan también como homo clausus y su núcleo, su esencia, su auténtico yo se manifiesta, en todo caso, como algo que está encerrado en su interior, aislado del mundo exterior y de los demás seres humanos por medio de un muro invisible (1987:28). Esa idea que es vieja en nuestra cultura es la que ha llevado a la casi totalidad de las escuelas psicológicas y por supuesto psiquiátricas, a considerar al sujeto individual y no a verlo como algo que forma parte inseparable del contexto al que forma y por el que es formado. Eso nos lleva a que toda la comprensión de lo patológico (pero también de lo normológico) sea visto desde lo individual. Podemos decir, como Ayerra que mi propia evolución personal que comenzó con una visión individuocéntrica (1996:4).
Con el tiempo, uno entiende que en lugar de la imagen del ser humano como una «personalidad cerrada» —y, a pesar de su significado ligeramente cambiante, la expresión es ilustrativa— aparece la imagen del ser humano como una «personalidad abierta» que, en sus relaciones con los otros seres humanos, posee un grado superior o inferior de autonomía relativa, pero que nunca tiene una autonomía total y absoluta y que, de hecho, desde el principio hasta el final de su vida, se remite y se orienta a otros seres humanos y depende de ellos. El entramado de la remisión mutua entre los seres humanos, sus interdependencias, son las que vinculan a unos con otros, son el núcleo de lo que aquí llamamos composición, composición de unos seres humanos orientados recíprocamente y mutuamente dependientes. (Elias, 1987:36). El descubrimiento de este hecho se ha ido realizando a lo largo de muchos años de esfuerzo formativo; y desinformativo ya que se precisa de un esfuerzo para poder salirse siquiera unos milímetros de lo oficialmente establecido para poder repensar las cosas. Y ha supuesto (y sigue suponiendo) un reenfoque de multiplicidad de planteamientos entre los que también están las consideraciones psicopatológicas.
Los inicios de este programa vienen enmarcados no sólo porque su nacimiento se da en el contexto clínico de un Servicio de Psiquiatría de un Hospital General , con el impulso, el deseo y empeño del que en aquellos momentos era el Jefe del Servicio de Psiquiatría y posteriormente Catedrático de Psiquiatría de la UPV, sino por otra serie de factores que no podemos ni debemos olvidar. Los hay de tipo personal en el que estábamos todos y cada uno de los miembros iniciadores: todos teníamos unas circunstancias familiares y profesionales determinadas y diferentes; cada uno estaba en un momento particular de su desarrollo y definición profesional; los estudios de cada uno de nosotros ya determinaban una manera de ver las cosas, de comprender lo mental de una manera particular. En efecto, Psicólogos, Psiquiatras, Asistentes Sociales, Enfermeras y así un largo etcétera no vemos ni entendemos de la misma manera al paciente ni a su padecimiento; y si bien es cierto que podemos tener en común la práctica clínica, ésta no es conceptualizada desde el mismo punto de vista. Y en el mismo terreno se situarían las afiliaciones a corrientes dentro del amplio espectro del psicoanálisis o de las terapias psicoanalíticas, a las que también hay que añadir el carácter imprime el trabajar con niños, con adultos, en intrahospitalaria, con pacientes psicóticos, consultas externas… Eso, ya por sí mismo, marca una forma de trabajo en el que se concitan diversas maneras de ver y entender las cosas.
Por otro lado, es importante subrayar que en el momento histórico y político del país de los setenta aparece un desarrollo importante de la psiquiatría , el surgir del pensamiento comunitario y los intentos de desarrollar programas de intervención que humanizaran la asistencia psiquiátrica. Este movimiento que no deja de ser un elemento revolucionario al pretender una reconsideración importante del manicomio como institución y de muchos de los tratamientos que se realizaban por aquel entonces, tuvo en el País Vasco un Patrón muy especial, el actual catedrático de Psiquiatría de la UPV, Prof. Guimón, quien siempre tuvo la preocupación de incorporar nuevas líneas de actuación frente a la enfermedad mental y la de proporcionar posibilidades formativas a quienes estábamos bajo su tutela profesional. Señala Guimón (1985) que hasta 1970 no existía en Bilbao ningún profesional del campo de la salud mental que contara con cierta experiencia en psicoterapia analítica. A partir de ese año, algunos psiquiatras comenzaron a interesarse por esta orientación terapéutica. Aproximadamente por esa época, se realizaron experiencias de tratamiento con pacientes alcohólicos en un contexto grupal, una de ellas psicoanalíticamente orientada, realizada por uno de los autores (J.G) destinada a mujeres que previamente habían permanecido ingresadas por corto tiempo en el Instituto Neuropsiquiátrico Achúcarro, recién inaugurado por entonces (:811).
Añadir a estos elementos la experiencia clínica que íbamos acumulando los que estábamos en el meollo del tema grupal derivada de estar cerca de proyectos innovadores como son los Hospitales de Día , los Centros de Día, las Casas a Medio Camino, las Unidades de ingreso dentro de los Hospitales Generales y las modificaciones en las Instituciones Manicomiales, todo esto posibilitó un caldo de cultivo importante. Y junto a todo ello, un afán por aprender, por participar de cursos, seminarios y un largo etcétera de experiencias personales a las que dedicábamos fines de semana enteros y que con el sostén y buen (o no tan buen) soportar de nuestras familias, iban delimitando una compleja formación en todos nosotros.
Todo ello y otras muchas cosas están en el inicio y el desarrollo de este proyecto.
En todo este devenir se va gestando una filosofía de lo mental que parte de unos supuestos que ha ido evolucionando. Y si en unos primeros momentos lo mental estaba encerrado dentro del cráneo de cada persona y el malestar era consecuencia de las dificultades en superar determinados traumas de su vida ante lo que había que ayudar como fuera. Y por lo tanto la intervención grupal no era otra cosa que una intervención técnica que iba dirigida a “esos” individuos que “tenían” un trastorno determinado. El paso de los años y las relaciones asistenciales con todo tipo de problemáticas nos han ido enseñando que la condición esencial de nuestra naturaleza humana es la situación de indefensión con la que nacemos y que nos acompañará durante toda nuestra existencia (Ayerra, 2006:33), y en ella estamos todos, pacientes y profesionales. El pasaje de una posición a otra supone muchos cambios. Unos tienen que ver con la concepción del individuo y lo que significa la enfermedad mental. Otros, con la relación asistencial ya que provenimos de una tradición en la que ésta debe basarse en una asepsia y un distanciamiento que, y sobre todo en la relación grupal, entendemos que no ayuda realmente a la mejoría del paciente. Y finalmente otros cambios tienen que ver con una modificación de la idea de “trauma” que nos hace fijar nuestra atención no tanto en la compleja configuración dinámica que bajo un determinado etiquetaje fija la posición del paciente según unas coordenadas internacionales, cuanto en los lazos de interdependencias vinculantes con los que estas personas, de la misma forma que nosotros mismos, han ido tejiendo como única manera de sostener el sufrimiento, el sufrimiento psíquico, y que acuden a los profesionales con la secreta esperanza de que seamos capaces de verles como personas sufrientes y desde ahí, entenderles y aportarles recursos para sufrir menos. Acuden en definitiva para que a través de otras experiencias de interdependencia normogénica, se le activen los recursos sanos que ya disponen.
Pero estas mismas interdependencias vinculantes también se dan entre los compañeros de profesión que determinan lealtades (Boszormenyi-Nagy. I; Spark. G.M, 1983) más o menos invisibles y que condicionan los movimientos migratorios de un planteamiento teórico a otro. Eso ha supuesto y supone (afortunadamente la vida es algo dinámico) que los movimientos personales se han traducido en modificaciones en la estructura formativa, con las lógicas crisis, divisiones, tensiones, retrocesos, detenciones y avances en el propio programa formativo.
Todo ello debe venir acompañado de la renuncia a un elemento narcisista omnipotente infantil que reside en la mente de muchos de nosotros anclados, como estamos, a algunos pasajes de nuestro propio desarrollo psíquico: la creencia de que nuestros pensamientos no nos pertenecen sino que provienen de los demás, de las interacciones y vivencias que determinan nuestras relaciones y las que provienen de las interdependencias vinculantes con las que nos constituimos y constituimos a los demás (Sunyer 2008). Debemos considerar que el pensamiento, o mejor el acto de pensar no es muy diferente al de respirar: los pensamientos e ideas no son más que partículas del hecho humano, de la interrelación humana, que como el aire que penetra en nuestros pulmones va aportando material con el que nuestro aparato psíquico se alimenta; y devuelve al medio social tras la elaboración pertinente. Pensar que las ideas no nos pertenecen es ya un paso importante. Las ideas, todo lo que alimenta nuestra mente proceden del medio social, básicamente a través del proceso relacional, de las interdependencias vinculantes con las que nos co-construimos.
La idea social de nuestro pensar ya la abordó Bion (Billow, R.M.,2003), pero también y sobre todo Foulkes e incluso el mismo Le Bon. En nuestro ámbito cercano nos lo recuerda Ayerra : todo nuestro pensamiento es social y depende del acerbo común cultural en el que nos desarrollamos. El poder de los contextos culturales sobre nuestra capacidad de pensar es determinante, condicionando el fondo y la forma de lo pensado sin la menor conciencia por parte del pensante que se considera ingenuamente autónomo y dueño de su pensamiento; fenómenos considerados de gran trascendencia para los que trabajan sociológicamente con las masas o dependen de ellas (2003:33). Esto supone muchas cosas. De entrada y dentro de lo que estoy desarrollando, conlleva aceptar que el marco en el que nos movíamos no nos permitía considerar la formación en psicoterapia de grupo como algo que fuese mucho más allá de una “técnica” de intervención necesaria por la gran cantidad de personas a atender; aunque los que ya trabajábamos en grupo con pacientes graves, intuíamos que en el propio grupo residían elementos terapéuticos y psicoterapéuticos (Slavson, 1976; Foulkes,2007; Sunyer 2008) que debíamos potenciar. De hecho, todos las administraciones sanitarias, públicas y privadas, consideran la psicoterapia de grupo como un recurso meramente técnico. Es como si consideraran al campo gravitatorio como un recurso técnico con el que trabajamos en vez de considerarlo como el medio natural en el que nos movemos.
Segundo movimiento: el inicio de un amplio proceso
En 1974 el por aquel entonces Jefe de Servicio de Psiquiatría del Hospital Civil de Bilbao, el Prof. Guimón(1977, 2003), interesado en aportar la máxima y mejor formación para los que trabajábamos bajo su dirección, tutela y docencia, estimuló un programa formativo en psicoterapia de grupo para los miembros del equipo. En un primer momento los profesionales vinculados al programa provenían del Instituto Peña Retama de Madrid y de otros ámbitos afines al Servicio o al Departamento de Psiquiatría de nuestro hospital (Guimón, 1986); pero pronto amplió las expectativas incluyendo en dicho programa a clínicos expertos en Psicodrama (Pacho O’Donell), en Terapia familiar (Olga Silverstein) así como otros que estaban vinculados al Instituto de Grupoanálisis de Londres, fundamentalmente los ya fallecidos Juan Campos, Pat de Maré y Fernando Arroyabe; y a otros como M. Marrone, M. Patalán, H. Campos (Guimón, 1986, Villasana, 1978). De aquellos primeros contactos surgió una matriz, parte de la cual fue interesándose más y más en el desarrollo de la psicoterapia de grupo. Y para que tal formación tuviera un reconocimiento mayor del que ya tenía a través de la vinculación con el Institute of Group Analysis, se consiguió primero un primer encuadre académico a través de la Universidad del País Vasco (Cátedra de Psiquiatría), marco que fue redefinido y potenciado a través de la Universidad de Deusto. Es esta Universidad la que actualmente reconoce la formación que la Fundación OMIE ha venido y viene organizando desde aquel entonces. Durante el período 1982-1986 un total de 272 alumnos, aproximadamente unos 70 por año, participaron en la formación, y desde estos inicios hasta la actualidad más de 1200 personas han contribuido a ir consolidando unos programas formativos y a darles forma.
En efecto, el programa dirigido desde un principio por el propio Profesor Gumón con la ayuda del Dr. Ayerra, tuvo dos períodos: 1974-1980, y 1982-1986. El primero incluía formación teórica y práctica durante un mínimo de tres años, aunque la mayoría de los candidatos emplearon cinco o más años. Se realizó una distribución progresiva de material teórico a lo largo de los tres cursos, con énfasis en la teoría y en la técnica psicoanalítica individual y grupal (Guimón, 1985:812). El segundo viene enriquecido por que varios de nosotros habíamos participado en diversos seminarios intensivos sobre técnicas grupales (…) uno de los autores (J.C) organizó en 1979 en Castelldefels un primer seminario intensivo de Group Analysis al que acudieron varios terapeutas de Bilbao. El éxito animo a organizar un segundo en Cestona, en las cercanías de Bilbao (…) se contó con la presencia del Dr. Malcom Pines, por entonces presidente de la Sociedad de Group Analysis en abril de3 1982. Tres de nosotros (F.A., J.C., y J.G) proyectamos con el Dr. M. Pines la realización en Bilbao de un curso introductorio al Trabajo Grupal (Guimón, 1985:813). El curso pivotó sobre tres ejes: el de la experiencia personal en un grupo de psicoterapia, el teórico y el de la supervisión del trabajo grupal de los que éramos alumnos. Muy posiblemente dicho modelo no viniera sólo influido por las directrices del Instituto Londinense, sino que la presencia de muchos profesionales vinculados a, o interesados en la formación psicoanalítica también aconsejaba organizar la formación de manera que el futuro profesional de grupos tuviera una importante experiencia personal en este terreno complementada, como no, por los aspectos teóricos y los de la supervisión de su trabajo clínico desde la vertiente grupal. De hecho, tal y como Guimón recoge, la AGPA recoge estos aspectos en su Guidelines for the Training of Group Psychotherapist (Guimón , 2003:340), y eran los que se consideraban apropiados en el Comité de Docencia creado a principios de los años 1980 y que era el grupo que iba gestionando la formación grupal que comenzaba a gestarse.
La experiencia personal se concebía y concibe como la oportunidad y necesidad de comprender los aspectos emocionales que se activan en un espacio de grupo planteado desde vertientes y lecturas psicoanalíticas o psicodinámicas. En efecto, el mero hecho relacional establece en todos nosotros y desde el mismo momento de nacer (e incluso antes) todo un inmenso abanico de percepciones, emociones, fantasías, vivencias que constituyen nuestra esencia psíquica, nuestro ser humano. No existe ser que no esté constituido por un complejo caleidoscopio dinámico, activo y mutante, de emociones, recuerdos, fantasías, vivencias, y sentimientos que son los que van condicionando permanentemente nuestras percepciones; sean éstas de nuestra propia esencia como de la ajena. Todo ese caleidoscopio es la plasmación en el individuo de las interdependencias vinculantes que le mantienen unido al cuerpo social, a ese inmenso grupo humano que le rodea y constituye y, a través de él, a eso que llamamos humanidad.
Las características de aquellos espacios venían determinadas también por las experiencias de sus conductores. En este caso la formación más extendida provenía de modelos psicoanalíticos, fundamentalmente de la escuela Freudiana, la Kleiniana y de la de la corriente Alemano-Austríaca de Schiller. Este hecho determinaba que las intervenciones que se realizaban, la lectura que se hacía de los fenómenos grupales y la de las personas que integraban los grupos estuvieran muy marcadas o condicionadas por estos marcos de referencia personal. En este sentido tanto el modelo de Slavson (y quizás el de Wolf y Schwartz) como el de Bion (1976) estaban más presentes en algunos conductores que el modelo de Foulkes.
Los espacios teóricos aportan otro tipo de información proveniente, en este caso, de las experiencias y elaboraciones publicadas de otros autores que posibilitan pensar sobre el objeto grupal o mejor, el objeto “psicoterapia de grupo de orientación psicodinámica”. A lo largo del tiempo han ido ofreciendo no sólo diversos formatos sino también contenidos. Es decir, en esos primeros momentos el formato conferencia posibilitaba el contacto con ideas y autores que desde nuestro conocimiento, iban constituyendo bases conceptuales a partir de las que podíamos entender algo de lo que sucedía en los grupos, tanto en los grupos de experiencia personal como en los que realizábamos en nuestro trabajo cotidiano con pacientes, mayormente, graves. Estos espacios que podríamos calificar de más verticales poco a poco fueron derivando en otros algo más horizontales, los denominados seminarios. En ellos comenzamos a transformar la relación de dependencia inicial en otra más participativa y que giraba en torno a los textos que tratábamos de entender a través de las discusiones que organizábamos entre nosotros.
En un primer momento lo que disponíamos para trabajar eran textos que se distribuían como material para los grupos de discusión teórica, entre los que encontramos a autores coo Marquinez, F. (1975), Yllá, L., (1975,1983), Campos, H., (1982). Arroyabe, F., (1982, 1983), Guimón, J., (1982, 1983), Ruiz Ogara, (1983), González, C (1983), Bild, R., (1983), Rafaelsen, L., (1983), Patalán-Marrone, A. (1983), Campos, J., (1983), García Badaracco y cols (1983), Padilla, E., (1983). Eran textos que ponían su énfasis en la teoría y en la técnica psicoanalítica individual y grupal y casaban bien con la ideología de la atención psicológico-psiquiátrica que impregnaba el ambiente en aquellos momentos.
En un segundo período era más evidente la presencia de una estructura formativa más vinculada con el Instituto de Londres, por lo que los textos que disponíamos para trabajar tenían un marcado acento grupoanalítico. Los autores con los que comenzábamos a familiarizarnos provenían de las traducciones que realizaban muchos compañeros y que venían en una recopilación de textos denominada “Spheres of group analysis” con textos de Tough, H.G. Lear, T.E., Foulkes, E.T. Foulkes, S.H., Stride, M., Abercrombie, M.L.J., de Maré, P. Pines, M., Arroyabe, F., Behr, H.L., y algún otro texto como el de Foulkes (1975). A ellos se le unió una recopilación que realizó J. Campos para la ocasión (1984). Estos dos bloques de trabajos son muestras de la posición compleja en la que nos encontrábamos en la que por un lado la presencia de la teoría psicoanalítica era muy evidente y por otra había otros textos, los de orientación grupoanalítica, que posiblemente no acabábamos de entender en su profundidad.
Los espacios de supervisión tenían, en su origen, un claro referente psicoanalítico y se iban organizando a partir de experiencias clínicas que todos podíamos ir compartiendo. En definitiva se trataba de poder considerar lo que surgía de las sesiones de psicoterapia de grupo con pacientes que desarrollábamos en la práctica clínica. Se trataba de una sesión autocontrolada por los propios conductores y observadores con la asistencia ocasional de un supervisor externo (J.C. y F.A .) (Guimón, 1985:814). Muy posiblemente una de las claves indicadoras de nuestra manera de pensar eran las continuas alusiones a la palabra terapeuta o psicoterapeuta en lugar de la palabra conductor que era la que desde el Grupoanálisis se propone.
Este trío de espacios requerían de otro que, visto con la perspectiva de treinta y cinco años después, acaba siendo como fundamental: la reunión del equipo de conductores. En realidad tenía como dos formatos: una era la de los propios conductores que al tiempo que supervisábamos la actividad realizábamos tareas de una cierta coordinación. La segunda era la Comisión de Docencia formada por siete terapeutas experimentados (Guimón, 1985:819) y que éramos los que realizábamos entrevistas de selección, recomendábamos prolongar o no la formación a partir del trabajo realizado por el candidato, etc. Ese formato también es definidor de un momento determinado del desarrollo de la experiencia formativa.
Muy posiblemente en aquellos momentos, aun conociendo el paralelismo entre lo que era un equipo de conductores y un equipo terapéutico, dicho conocimiento no acababa de fraguar por las propias circunstancias del entorno ideológico y técnico en el que nos encontrábamos. Un ejemplo es el trabajo sobre el equipo que presenté en el que la estructura desde la que analicé el tema era la de la segunda tópica freudiana (Sunyer, 1997). Sólo los años nos han ido acercando a una visión más radical en la que, como señala Ayerra, El equipo terapéutico es un grupo incluido en el contexto de otros grupos, tanto institucionales como suprainstitucionales. Está influido en su dinámica interna por ellos. Se comporta conforme a las leyes que rigen el comportamiento dinámico de los grupos humanos, por lo que es necesario el entendimiento de dichas leyes para poder analizar y comprender sus dinámicas, tanto manifiestas como latentes (Ayerra, 1998:17). Esta visión representa una conceptualización de los grupos que por aquel entonces no podíamos tener.
Tercer movimiento: Fase de reconversión.
Como se puede comenzar a apreciar, hay una cierta evolución en la comprensión de la propia formación que de forma paulatina, bajo la creativa y enriquecedora mirada de los Dres. Guimón y Ayerra junto a las aportaciones permanentes de todos los que participábamos en la formación, comenzó un período complejo de desligamiento del paraguas o cobertura del Instituto de Group Analysis de Londres que seguía considerándonos overseas, para iniciar un camino propio. En este proceso que se sitúa sobre 1985, varios son los factores que nos sirvieron de fulcros para seguir progresando en la creación de un modelo propio. Por un lado y a nivel institucional se crea dentro de la Fundación OMIE una sección denominada “Instituto de Grupoanálisis”, que es la que sirve para participar junto a otros Institutos Europeos similares, en la creación de la Red Europea de Instituciones Formativas en Grupoanálisis, EGATIN (Fredenrich, A-L, 2009). Por otro, los que íbamos conformando el grupo de profesionales que desarrollaba nuestra forma de hacer y entender la psicoterapia de grupo, buscábamos la manera de comprender algo más de lo que se nos ofrecía en los diversos textos bajo el término “psicoterapia de grupo”. En cierta medida era cierta la idea que Nitsun (1996) aporta al hablar de la complejidad teórica de lo grupal al señalar que en cierta manera es como el cuento del traje del emperador. La complejidad es tal y tan amplio el abanico de posicionamientos teóricos que en ocasiones puede generar la idea de que no hay un corpus teórico coherente. Y en cierto modo así es, sólo que al ser un desarrollo que corresponde más a los tiempos actuales, la idea co-constructiva es más propia que los desarrollos de otras aproximaciones psicológicas.
Ello provoca (y provocaba) que se comenzasen a apreciar pequeñas divergencias en lo que hacíamos y comprendíamos si bien todavía precisábamos mucho de las referencias que nos rodeaban. Aunque el tiempo nos ha ayudado a entender que nos sostenemos en una red de comunicaciones e interacciones, todas ellas culturalmente impuestas y, sin ellas, el vacío resulta insoportable (Ayerra, 2008:12), los que constituíamos la matriz base del complejo edificio formativo, precisábamos desarrollar y hacer nuestra la idea de lo que queríamos desarrollar. No resultaba fácil ya que las referencias a las que estábamos acostumbrados no nos permitían salir fácilmente del propio contexto y posiblemente en aquellos momentos carecíamos de referentes externos con la suficiente presencia como para ayudarnos a evolucionar apareciendo una leve pero clara tensión entre la tendencia más centrada en el individuo y la más centrada en lo social, sin acabar se ser muy conscientes del valor que lo social realmente tenía. Por esto lo tuvimos que hacer nosotros mismos.
En efecto, todos o la mayoría de nosotros estábamos implicados en momentos de desarrollo profesional muy diverso que exigía un irnos decantando por valles del conocimiento que nos fuesen diferenciando entre nosotros y al tiempo, estábamos comprometidos con varios desarrollos clínicos que no nos posibilitaban liberarnos, lógicamente, de la carga asistencial que, a la postre, era la que nos daba de comer y de todo lo que ello conlleva. Tampoco quedaba muy clara la figura de un referente que nos ayudara a salir del propio marco conceptual en el que estábamos ya que las personas más vinculadas con el Instituto de Londres ofrecían planteamientos en muchos momentos divergentes. Además algunos de nosotros estaban vinculándose con el movimiento psicoanalítico más ortodoxo mientras que otros girábamos nuestra mirada hacia el movimiento Lacaniano; y entre ambos extremos, una variedad amplia de posicionamientos. Incluyendo, claro está, los que se posicionaban totalmente en contra. Y en lo que desembocaba todo ello era en pequeños tiras y aflojas, en movimientos de intereses, filias y fobias que en realidad se correspondían no sólo a afianzamientos de escenarios de poder (Elias), y a la complejidad del manejo de los elementos antigrupales que se desarrollaban en nuestro grupo (Nitsun). Todo ese interjuego de movimientos comenzaba a tener consecuencias en el esquema con el que trabajábamos. Es decir, el tripartito de elementos que constituían los ejes en torno a los que se articulaba el conjunto de las actividades formativas, comenzaba a ser considerado como algo más que un esquema de trabajo. Comenzábamos a ser conscientes de que había una serie de dinámicas que se intercalaban e interconectaban los diversos espacios.
Desde esta posición, la experiencia personal empezó a perder su carácter llamémoslo accesorio, o de curiosidad más o menos intelectual, para comenzar a tomar forma de intervención psicoterapéutica lo más similar posible a la que ofrecíamos a los pacientes. Pero esta modificación suponía considerar y superar las lógicas resistencias que emergen cuando a un profesional se le propone mirarse a sí mismo no sólo para poder así comprender mejor al paciente sino para poder asumir los aspectos personales que habitualmente tratamos de eludir. Y todo este proceso conducido por otro profesional cercano, en muchos aspectos, a las vivencias o situaciones que planteaba el alumno en formación. Entre ellas el hecho de que en ocasiones tal alumno era compañero del departamento o del Servicio en el que se trabajaba, o que compartía redes sociales lo que favorecía la emergencia de elementos resistenciales tanto por parte del alumno como del conductor del grupo.
Parte del debate era si tal experiencia personal debiera ser realizada junto a otros pacientes combinándola con una experiencia “menor” en el curso y valorar la que se realizaba con los pacientes como más seria o “mayor”; o si podíamos y debíamos organizar una psicoterapia formal con los propios profesionales que acudían a la formación sin exigir un grupo paralelo. Igualmente aparecía con fuerza la idea de si era preciso añadir, además, la recomendación o exigencia formativa de un análisis personal individual como sucedía (y sucede) en otros ámbitos e institutos formativos. Ello comenzaba a generar reflexiones, propuestas, iniciativas variadas que chocaban, lógico es que así fuera, con los intereses y temores particulares de todos y cada uno de nosotros. Por aquel entonces no éramos muy conscientes de que los contextos psicoterapéuticos [son ] espacios humanos privilegiados que utilizamos para [oxigenarnos] a través de la comunicación y la ampliación [subsiguiente] de los espacios mentales individuales y grupales (Ayerra, 2008:15), considerando al grupo como un coadyuvante del tratamiento (Sunyer 2008). Tal oxigenación en realidad supone el poder utilizar estos espacios como un lugar para elaborar toda una serie de vivencias que se reactivan en la interrelación grupal y a las que hemos quedado atrapados. El grupo, ese espacio mental de elaboración conjunta (Sunyer, 2002 es un lugar en el que uno debe poder alcanzar la experiencia de: ser un miembro respetado y eficaz del grupo, ser aceptado, ser capaz de compartir, de participar,[lo que] constituye una de las experiencias constructivas básicas en la vida humana sin la cual la salud no puede siquiera concebirse. (Foulkes, 2007:29); pero la profunda convicción no acababa de incorporarse en los miembros del equipo de profesionales ya que era fuerte presencia del pensamiento individual y la de la psicopatología como algo del individuo. En este sentido era muy difícil poder pasar de la consideración del grupo como coadyuvante a ser el coagente o mejor aún, el agente de tratamiento (Sunyer 2008)
Tampoco acabábamos de ser suficientemente conscientes dadas las circunstancias por las que cada uno transitaba, de la importancia de crear una cultura de respeto, de reconocimiento de la fragilidad humana y de su comportamiento empático, donde las relaciones se hacen [horizontales ] sin la negación de las diferencias y [con] el reconocimiento de las diversas funciones puestas al servicio de todos, (Ayerra, 2008:15). Ello no es más que una muestra de las resistencias que provienen de una formación basada en el individuo y para el individuo. Posiblemente por estas mismas razones se incluía en el inicio de la formación unos criterios de selección que determinaban, mediante una o varias entrevistas, si el candidato era o no adecuado para iniciar un programa de formación grupal: claro ejemplo de los parámetros, posiblemente rígidos o excluyentes con los que mirábamos a los futuros profesionales y que provenían de nuestra propia pequeñez. La intención era buena, pero olvidábamos que la realidad asistencial ponía a profesionales de todo tipo al frente de situaciones grupales lo que debería aconsejar, fundamentalmente, que toda aquella persona que trabajase en Salud Mental obtuviera unos conocimientos que le posibilitaran trabajar mejor. Pero es que, además, los elementos verticales de un cierto sometimiento volvían a hacer su aparición en una estructura que se pretendía horizontal. Y si bien era y es cierto que nada de lo humano debiera sernos ajeno y que sólo lo que pasa a través de la experiencia puede ser realmente transmitido (Ayerra, 2008:15), por aquellos momentos, muchas de nuestras prioridades personales pasaban más por conseguir una buena formación para cada uno de nosotros y diseñar una formación muy precisa y con un cierto toque de elitismo que considerar realmente que lo que les pasaba a los pacientes y a nuestros alumnos no era tan diferente a lo que nos podía pasar a nosotros y que se correspondía con experiencias vitales complejas que nos atrapaban a todos los humanos y con las que debíamos trabajar. Fueron momentos de gran esfuerzo individual y colectivo. Visto desde la distancia de temporal parece como un movimiento en el que todos tratábamos de ponernos en algún lugar dentro de la estructura formativa grupal, estableciendo interdependencias favorecedoras o inhibidoras de crecimientos personales. En realidad, aun estando en disposición de entender a los pacientes con los que trabajábamos a diario y con los alumnos del máster, esa comprensión no pasaba la barrera de la racionalización y manteniendo una distancia defensiva que no favorecía la comprensión vital de quienes formaban, junto a nosotros, el grupo de psicoterapia.
Los cambios o modificaciones en el planeamiento y desarrollo de la experiencia personal tenían su lógica correspondencia en el terreno de la teoría. Los espacios que estaban destinados a una relación más vertical no acababan de hacerse horizontales al debatir textos que provenían de experiencias de otros autores, muchos de ellos de clara afiliación psicoanalítica. La modificación era compleja ya que iban emergiendo elementos complementarios en la relación entre los componentes de los seminarios que afectaban en cierto modo la comprensión teórica de los textos que debatíamos y que provenían bien del contexto o de los propios espacios de experiencia personal. Los roces o desacuerdos en relación a los modelos teóricos, a los referentes con los que trabajábamos, no facilitaban tanto la comprensión de los modelos cuanto el alineamiento en torno a algún modelo y por consiguiente la manifestación de lo que son fenómenos de poder entre todos los humanos (Elias). Por aquel entonces, Fernando Arroyabe era quien representaba al Instituto de Londres y ejercía una influencia notable en muchos de nosotros. Y los que no estaban bajo esta influencia posiblemente se acercaban más al modelo Psicoanalítico (independientemente de la corriente interna a la que se adscribieran) o a modelos más alternativos o anárquicos que no siempre encontraban eco suficiente. Además aparecía otro problema. Muchos de los textos que disponíamos eran traducciones que habíamos realizado de autores extranjeros y junto a ellos comenzábamos a conocer y descubrir otros textos publicados en nuestra lengua que no siempre tenían música grupoanalítica. Entre los complementarios a la ideología grupoanalítica descubrimos a Kadis, A,L. (1986), y junto a él el texto de Foulkes (1981) revisado y traducido por J. Campos, el de Foulkes, S.H.; Anthony, E.J. (1964), Campos, J., Fidleer, J.A., Guimón, J. y cols (1986), y Grotjahn, M (1979). Seguramente como estos tres textos no nos eran suficientes dado el afán que teníamos por aprender y empaparnos de eso denominado psicoterapia de grupo, otros textos más vinculados con el enfoque psicoanalítico como el de Slavson S.R. (1976), el de Bion, W.R.,( 1980), el de Guillem, P.; Loren, J.A. (1985), y dos autores franceses, Anzieu, D., (1978) y Kaës, R. (1977) e incluso uno tan aparentemente lejano como el de Pagès, M, (1977), iban constituyendo y ampliando la base sobre la que construir todo este edificio. Como se puede apreciar en la bibliografía, todo ello constituía una base en la que los planteamientos psicoanalíticos se mezclaban con los grupoanalíticos lo que contribuía a confundir el territorio por el que pasábamos; este mismo hecho, siendo enriquecedor, no acababa de facilitarnos tener una idea suficientemente clara de ese objeto de estudio toda vez que en tanto que unos autores ponen el acento en el trabajo grupal en el seno del grupo, otros lo ponían en el grupo o, en un terreno complejo en el que individuo, grupo y sociedad formaban un continuo en aquellos momentos algo problemático de entender. Esta es parte de la confusión que ya denunciara entre otros Nitsun (1996) y que corresponde a las dificultades inherentes a la creación de un territorio diferente y en cierto modo revolucionario que conlleva soportar el pasaje por zonas de confusión. Eso nos llevaba a un debate complejo y de no fácil solución: ¿en dónde nos ubicábamos tanto individual como colectivamente? ¿Lo que proponíamos era un trabajo más o menos aséptico teóricamente hablando en la que cabían todos los posicionamientos teóricos o debíamos profundizar en cada uno de ellos para ir posibilitando una paulatina definición individual? ¿O el curso como tal debiera ir desembocando en una posición teórica determinada? ¿Cómo podíamos pensar un posicionamiento concreto en el trabajo psicoterapéutico grupal cuando y de forma paralela muchos de nosotros estábamos en procesos formativos desde la vertiente individual y psicoanalítica, de colores y tintes diversos? ¿Cómo se definía el territorio que estábamos diseñando y bajo qué parámetros se realizaba?
Estos debates y otros muchos que no caben dentro de esta exposición, también tenían su repercusión en otro eje, el de la supervisión. Por aquel entonces su denominación comenzaba a ser claramente cuestionada para ser substituida por la de reflexión de tarea; pero este cambio no era sólo una diferente forma de llamarla sino una modificación importante en la forma de plantear el trabajo a realizar. ¿Era el propio grupo el que tenía que realizar la función de reflexión o era responsabilidad de quien coordinaba el espacio? ¿Qué tipo de trabajo aportábamos, el individual con pacientes, el grupal? Y si era el grupal, ¿qué tipos de grupos se realizaban? Porque la realidad era que todos y cada uno de nosotros teníamos complejas y variadísimas experiencias grupales con pacientes graves y no tan graves, con pacientes en internamiento total, parcial… Las estructuras (públicas, privadas, con pacientes graves, menos graves…) en las que trabajábamos variaban mucho entre sí así como las circunstancias de los pacientes atendidos en ellas.
A todas estas modificaciones se le añadía otra más: las experiencias de grupo grande. Iniciándose primeramente en el contexto de los Work Shops que se organizaban, pronto y con el empuje de Ayerra, se planteó el realizar una secuencia exclusiva de grupos de gran tamaño: durante tres días se realizaban una serie de encuentros grupales, ocho, en los que estábamos unas treinta o cuarenta personas. Estas intensas experiencias, junto a los fenómenos que observábamos en ellas muchos de los cuales provenían de los diversos estilos y planteamientos teóricos de conducción y otros muchos que provenían del contexto social y político en el que nos encontrábamos, comenzaban a iluminarnos a cerca de la permanente interrelación entre los espacios individuales, grupales, institucionales, sociales…; lo que nos obligaba a una reconsideración de nuestro modelo formativo. Ello nos permitió detectar que estábamos y estamos en contextos sociales en los que están muy presentes los elementos psicóticos, y que éstos se activan y penetran en las estructuras institucionales que cada vez se alejan más de las personas que las constituyen y de las que personas a las que se debe atender, lo que favorece una continua deshumanización de los contextos humanos. Esto nos permitió conocer los niveles de desmembramiento psíquico que tan fácilmente vemos en los pacientes pero que ahora también lo veíamos plasmado en las estructuras sociales, culturales, políticas y económicas.
Finalmente, a todo ello se le sumaba otro factor decisivo en la evolución del modelo: la expansión del trabajo formativo más allá del territorio de Bilbao a Barcelona primero y posteriormente a Ginebra (Guimón 2000,2001,2004; Fredernich, A-L y col., 2004, 2009), lugares en las que la iniciativa llevada a cabo hasta ese momento fue organizándose de forma diversa dando lugar a diseños propios. Centrándome en el desarrollo en la Ciudad Condal, dos figuras clave y un factor determinante fueron las que han propiciado este desarrollo. En primer lugar el Prof. M. Casas fue quien propició el inicio de los cursos formativos en la Unidad de Toxicomanías del Hospital de Sant Pau realizándose la formación a caballo de ambas ciudades. Posteriormente ya se centró en Barcelona, en su Unidad; y pronto, dadas las dificultades de espacio que teníamos, y gracias al Prof. A. Bulbena que ha sostenido y sostiene buena parte de la estructura formativa, nos trasladamos en 1992 del Hospital de Sant Pau al del Mar, lugar en el que permanece hasta estos días.
En segundo lugar, el factor determinante fue el que uno de los miembros del equipo formativo deja la coordinación de los cursos de Bilbao para migrar a Barcelona en donde pudo concentrarse más específicamente en el diseño, planificación, objetivos de la formación, organizando lo que equivaldría al currículum académico-práctico. Ello posibilitó que en la mente de esta persona la formación pasara de ser un programa formativo al uso a convertirse en una filosofía de intervención, de comprensión de lo humano, de lo grupal; convirtiéndose, de alguna forma, en el alma mater, de la experiencia formativa en todas sus dimensiones. Esos cambios, aparentemente banales han tenido un efecto decisivo en el desarrollo de un estilo propio de formación grupal.
Cuarto movimiento: El desarrollo de una identidad propia.
El inicio de las actividades formativas en Barcelona coincide poco tiempo después de la creación de la Asociación de Psicoterapia Analítica Grupal, en 1989 (Sunyer, 1999) que fue una de las que participó en la creación de la FEAP. El movimiento grupal era intenso y las conexiones entre Bilbao y Barcelona a través del Dr. Guimón se concretaron en una primera supervisión de las actividades grupales de la Unidad de Toxicomanías del Hospital de Sant Pau (Dr. Casas) y posteriormente el inicio de la formación de muchos miembros de su equipo. Ello supone una nueva situación que obliga a rediseñar el esquema de trabajo y adaptarlo, posteriormente, a un programa formativo en régimen exclusivo de fin de semana. Y conlleva situaciones de readaptación con las consiguientes crisis entre las personas que participábamos en el equipo docente. El equipo resultante tras varios años de funcionamiento quedó formado por profesionales vinculados principalmente a la clínica psicológico-psiquiátrica, con claro predominio de perfiles en los que primaba más lo social que lo psicoanalítico, a pesar de la formación psicoanalítica de muchos de ellos.
A partir de 1992, la organización del curso se torna más compleja y en cierto modo más exigente dado que aumenta la responsabilidad de formar a los profesionales de manera que dispongan de mayores recursos personales, técnicos y teóricos. Por otro lado deseábamos organizar un programa formativo en el que el capital humano con todo lo que ello conlleva, fuese puesto a disposición no sólo de la propia formación sino que a través de ella, los profesionales pudiesen redescubrir el potencial humano que existe tras cada persona que padece; independientemente de su padecimiento. Ajustar el programa que se venía realizando a la nueva realidad en la que nos movíamos era una necesidad.
Hemos tenido siempre presente que Las organizaciones humanas no son ajenas a la secuencia de la selección natural, donde sólo prevalecen las especies más evolucionadas y adaptadas a los tiempos. En esta cuestión mi planteamiento profundo es claramente favorable [a la evolución ] y deriva de mi experien¬cia vital en su conjunto que me hace intuir la evolución del ser humano y de sus organizaciones con un franco optimismo. El primitivis¬mo, ¬la irracio¬na¬li¬dad y la estupidez no pasan, por suerte para nosotros, la prueba del tiempo. El ser humano se ve confrontado en sus aspectos falsos con la realidad siendo ésta la que en definitiva acabará imponiéndose. El mismo fenómeno ampliado se produce en las organizaciones humanas cuyas disfunciones las entiendo más como la consecuencia de nuestra estupidez y primitivismo, que como la resultante de aspectos agresivos inherentes a la esencia de nuestra condición humana (Ayerra). Ello nos hace pensar que una de las cosas a cuidar es la estructura formativa en la que podamos reconocer a las personas que están en ella, constituyéndola de forma que la humanización de los procesos de aprendizaje no sea un elemento teórico sino real, y que las adaptaciones que suponen desarrollos se fundamenten en relaciones claras y reales entre los componentes de un equipo, los alumnos y ambos colectivos entre sí.
En este diseño ya más Barcelonés, transcurrido un tiempo de desarrollo que coincide con el paso del Hospital de Sant Pau al del Mar, el Dr. Ayerra toma mucho más personalmente el timón que había compartido con el Prof. Guimón y, con los que seguíamos empeñados en el desarrollo del curso, fue constituyendo un equipo formativo más propio. Ayerra siempre ha considerado más importante la parte vivida que la aprendida en los textos. Dice: lo vivido tiene un peso mayor que lo hablado y se almacena en nuestra intuición, estando esta parte del terapeuta fundamentalmente implicada consciente o inconscientemente en todos los procesos terapéuticos que acomete (Ayerra, 2008:15), lo que supone emprender un camino en el que, sin dejar de considerar las experiencias que nos transmiten a través de sus textos otras personas muchas de ellas con fuerte raigambre psicoanalítica, cobre una mayor importancia las que provienen de nuestra forma de hacer, pensar, sentir y actuar. Ya no se trata tanto de la transmisión de un modelo que está descrito en los textos de autores, sino de ir construyendo uno que provenga de las experiencias clínicas y personales de los que estamos implicados en él; de las discusiones más o menos acaloradas que podamos tener los miembros del equipo docente; de las experiencias de trabajar en un contexto en el que a lo largo de veinticinco horas conviven un gran número de profesionales la mayoría de ellos vinculados con las redes públicas de asistencia psicológico y psiquiátrica; de las que nacen también del acompañamiento personal que hacen los miembros del equipo de sus propios compañeros; y de aquellas otras que nazcan de un estudio más sistematizado de un modelo, el grupoanalítico, en el que la vertiente social tiene similar importancia a la que podríamos denominar de clínica-psicológica, y psicoanalítica. Este programa supone un progresivo aumento de los fines de semana para adaptarnos a las nuevas directrices de la Universidad de la que dependíamos, por lo que de un curso de cuatro fines de semana pasamos a un diseño de ocho, y un total de 600 horas de formación.
Pero estas modificaciones de espacio y frecuencia conllevan otras de igual o mayor calado. Por un lado ya hablábamos de una carestía importante de textos en nuestro idioma, por lo que teníamos que recurrir a traducciones o a ediciones de otros autores más próximos al psicoanálisis del grupo o en grupo que a textos propiamente grupoanalíticos. Eso supuso algunas ventajas como la de poder ir reprogramando una formación desde nosotros mismos, profundizando en varios aspectos teóricos que han ido sustentando elementos del que posteriormente será el movimiento grupoanalítico, y diferenciar aquellos que no le corresponden necesariamente. Ello repercute, de nuevo, en los espacios que forman parte de los tres ejes, de nuestra forma de trabajar.
En efecto, el trabajo experiencial, al aumentar el número de grupos y el de fines de semana es mucho más intenso y profundo. Esto supone que la propuesta de intervención psicoterapéutica como elemento fundamental en el proceso formativo y dentro del mismo, adquiere un valor central. Evidentemente el hecho de que a lo largo de un fin de semana cada candidato disponga de siete espacios de grupo pequeño (aproximadamente unas nueve personas, más conductor y observador), y que el proceso total formativo se amplíe a los 24 fines de semana en total, facilita un espacio impresionantemente rico en lo que atañe a la ampliación del conocimiento personal e interpersonal. Esto se complementa con que la visión de muchos de los conductores está muy empapada no sólo de las propias experiencias de análisis personal individual en el que la mayoría está comprometido sino de las lecturas que en estos momentos tienen un marcado carácter psicoanalítico y en consecuencia, las dinámicas que se van fomentando activan relaciones en las que los procesos regresivos que facilitan el análisis de las raíces de nuestras estructuras psíquicas están muy presentes. Pero también las lecturas sociales de la problemática individual y grupal.
En este proceso comienza a ser más visible la horizontalidad. Comenzamos a ser conscientes de que cuando un ser humano [se siente] abrumado [desarbolado y frágil] por las circunstancias, supone [que] nosotros [disponemos de] unos conocimientos útiles y necesarios para [ayudarle a] salir de la situación en la que se ve atrapado, la relación que requiere no es la de la verticalidad, sino más bien por el contrario, la horizontalidad del respeto, (…) el paciente necesita referentes externos para encontrar las claves de la superación por no encontrarlas dentro de sí mismo. [El hecho] que [pongamos] nuestra experiencia vital [a disposición de los otros], con todas nuestras técnicas verbales y no verbales al servicio de la solidaridad, no habla de verticalidad; en todo caso, sí de conciencia de fragilidad y de pequeñez integrada. Conciencia que, a priori, implica en sí misma salud mental ya que se aleja de las certidumbres individuales y culturales patognomónicas de megalomanía y de enfermedad mental (Ayerra, 2008:16). Esto conlleva a que paulatinamente aquellas aproximaciones en la forma de conducir que podían estar más impregnadas de la posición psicoanalítica y que procedían de modelos como los que clásicamente se atribuirían a autores como Wolf y Schwartz, Salvson, por un lado o Bion, Ezriel por otro comenzaban a dejar paso a otras en las que el conductor es alguien que coparticipa plenamente de la experiencia grupal, no es el único interpretador en tanto que todo miembro el grupo va desarrollando capacidad interpretativa desde el momento en el que uno se siente miembro de pleno derecho del grupo.
Pero ir empapándose de esta idea que va surgiendo de la propia experiencia supone una seria reconsideración de muchas de las cosas que uno había ido aprendiendo de otros textos y, en cierta manera, una reconsideración de la identidad profesional individual y colectiva. Es decir, la experiencia formativa que va a caballo de las experiencias clínicas de todos nosotros con patología grave y menos grave nos informa que las relaciones verticales, o de diseño vertical en las que el saber se ubica en un lugar y no en el otro, en el que los elementos del poder se ponen no al servicio del paciente sino del profesional o de la estructura desde la que trabaja, no son útiles para ayudar a las personas que sufren a superar en la medida que puedan sus dificultades o a obtener recursos que les permitan vivir con menor sufrimiento. Descubrimos que la ayuda psicoterapéutica sólo puede provenir del compartir, enriquecer la experiencia de relación a partir de vínculos de respeto y solidaridad sincera, aportando nuestros conocimientos humanos en beneficio de todos los que nos encontramos en el seno del grupo.
Pero claro, esta misma situación se da en los grupos grandes que comienzan a serlo de verdad. El aumento progresivo de la demanda formativa hace que el grupo grande ya reúna a unas setenta personas. Sin embargo y a pesar del número, es esta experiencia de grupos grandes la que nos posibilitará, con el paso del tiempo, una reconsideración importante del planteamiento de trabajo que se realiza. Ciertamente del estilo y la forma de conducir un grupo grande se potenciarán o no determinadas dinámicas individuales y colectivas. Y poco a poco vamos aprendiendo que el propio grupo grande ya es per se un espacio regresivo potente. Lo evidenciamos cuando a partir de determinados estilos de conducción, el grupo se expresa mediante el uso importante de metáforas, símbolos, juegos verbales que hablaban más de los elementos regresivos que de los que nos posibilitan la comprensión dentro del seno del grupo grande. Y dado que ya lo es, no parece excesivamente conveniente potenciar mayores niveles regresivos sino todo lo contrario, posibilitar que los que nos encontramos en él podamos comenzar a pensar en y como miembros del grupo grande, pudiendo abordar elementos sociales e individuales en un equilibrio en el que el individuo y el grupo articulan un nuevo nivel de comprensión de lo humano. Las fases que detectamos del estar en el grupo grande suponen un poder estar, para poder sentir a continuación, poder pensar posteriormente, y poder hablar como nivel final de la trayectoria individual en estos contextos. Esta experiencia viene refutada por la idea de que el grupo pequeño es donde se aprende a sentir mientras que el grande es en donde se aprende a pensar. Ello nos obligará a reconsiderar profundamente las perspectivas desde las que trabajamos.
A estos cambios se le añade otro: la formalización de la figura del observador en los grupos pequeños en alumnos que habiendo finalizado la formación y tras dejar un año en barbecho sus relaciones transferenciales con el conjunto de la experiencia, solicitan participar durante todo un año académico como observadores de la misma. Esto significa que participan en todos los espacios, incluidos aquellos en los que nos reunimos los conductores de la experiencia. Su presencia es altamente enriquecedora. No sólo porque alimenta al conductor del grupo al poder compartir con él la experiencia de la sesión y aportar visiones o plantear cuestiones que obligan al conductor a una reflexión sobre su rol en el grupo; sino porque el observador acaba siendo el lugar en el que se depositan todas aquellas ansiedades y todos aquellos elementos que quedan silenciados en el desarrollo de la sesión. Y será a través de la relación que se establece entre observador y conductor como esos elementos son reincorporados a la corriente del pensamiento grupal ya que el propio conductor, al absorber lo que el observador le aporta, lo va a poder incluir dentro de la ecuación conductora de la que es responsable. El único espacio en el que el observador no puede participar es en el grupo grande ya que en él no caben observadores: todo miembro es alguien potencialmente activo en la dinámica del grupo y si hubiere alguien a quien la estructura le prohibiese participar, ese alguien resultaría dañado por la propia dinámica del grupo, y éste también se vería afectado por la presencia de personas que no pueden (diferente es que no quieran, no puedan por razones internas o no sepan) participar.
Por otro lado los espacios de teoría comienzan a recibir el impacto del incremento de horas y, sobre todo, del que deriva del propio esquema de fin de semana. Vamos descubriendo, en vivo y en directo, cómo las lecturas vienen contaminadas y condicionadas por las experiencias emocionales vividas en los grupos y en el conjunto de la experiencia, lo que nos permite conceptualizar la idea de la permeabilidad adaptativa de los límites grupales. Este hecho nos hace entender mejor cómo a los humanos nos resulta difícil la comprensión de muchas cosas cuando los elementos afectivos provenientes de los contextos grupales e institucionales o incluso sociales en los que vivimos se inmiscuyen en ellas. Y a considerar el espacio de seminario como el momento o espacio necesario de la experiencia formativa que posibilita ir poniendo intelecto a las emociones y afectos activados en otros espacios, aprender a realizar el esfuerzo diferenciador entre lo emocional y lo racional, y a introducir la variable que permite comprender cómo en los dispositivos institucionales, los elementos que provienen del impacto emocional del trato con el hombre sufriente afecta a la comprensión de los aspectos racionales que toda estructura precisa para irse constituyendo como tal. En estos momentos aparece lo que podríamos denominar una regresión en estos espacios que nos conduce a revisar los textos que vamos proponiendo.
La carencia de textos en nuestro idioma nos lleva a centrarnos en las traducciones de los artículos que estaban vinculados a “esferas”, y compaginarlos con lecturas de Moreno, Bion, así como los de Foulkes, Foulkes y Anthony, entre otros; pero con una gran dificultad: al no existir textos en nuestro idioma y todos estos autores debíamos recurrir al uso de las fotocopias. Eso complicaba bastante el trabajo ya que, más allá de ponernos en una situación legalmente dudosa, las copias eran de la copia de la copia, por lo que no siempre resultaba fácil leer textos que ya habían sido subrayados por el propietario.
Los espacios de reflexión de tarea, nombre que ya se da como oficial, también presentan una modificación. La intensificación de la experiencia en todos los sentidos da a estos espacios un carácter que permite observar cómo los elementos afectivos interfieren en la tarea asistencial y cómo en ellos el grupo activa elementos institucionales tanto en lo que atañe al propio espacio formativo como en los que provienen de la experiencia profesional e institucional que se trae para trabajar. También nos permite ver cómo hay una fuerte dosis de transferencia emocional proveniente de los grupos pequeños que, trabajada convenientemente, facilita una mayor comprensión e insight individual y colectivo. Eso nos permite reflexionar no sólo en la experiencia profesional sino en el conjunto de elementos que la enmarcan, permitiendo discernir qué aspectos tienen que ver con el profesional y su entorno y qué otros provienen del paciente y del suyo.
A los tres ejes mencionados que constituyen la oferta formativa se les añaden otros dos elementos que aportan un enmarque diferente. Por un lado la mencionada relación del equipo de profesionales que nos hacemos cargo de todo ello. Cada vez va haciéndose más evidente la importancia de poder elaborar todos aquellos emergentes que provienen de la experiencia formativa y que pueden surgir tanto en los grupos de experiencia (tanto grandes como pequeños), en los espacios de teoría como en los de reflexión de tarea; pero también en los pasillos, en las zonas intersticiales y en espacios fuera del marco formativo pero a él vinculados. En este orden de cosas, imágenes o representaciones como las del Tanatóforo (Diet, E., 1998), o la constatación de cierta Hipertrofia de la memoria (Correale,A., 1998), las derivadas de la Paranoiogénesis institucional (Kernberg, O. 1998), y hasta una cierta laxitud en la vinculación con la propia tarea (Pinel, J.P., 1998), se nos hacen presentes lo que habla de un cierto sufrimiento interno del equipo derivado de las evoluciones que se han ido dando a lo largo del tiempo y que exigen un replanteamiento del esfuerzo colectivo en aras de una formación grupal que traslade al centro del grupo los elementos sociales sin renegar de los individuales: expresiones duales de la realidad humana. El equipo del que se han apeado personas que no acababan de encajar con los objetivos que deseábamos alcanzar, trata de constituirse en el núcleo de la experiencia, en la matriz elaboradora de todos aquellos aspectos que han ido apareciendo en los diversos contextos y que va a posibilitar que se amortigüen las consecuencias negativas o desintegradoras. De hecho, podemos comenzar a entender que aquello que el equipo era un grupo dentro de un grupo (Ayerra), por lo que en los espacios entre actividades nos reuníamos para tratar de ir entendiendo lo que sucedía en los diversos grupos, ver qué conexiones podían haber entre lo que aparecía en un grupo con lo que aparecía en el otro. E ir entendiendo nuestra propia dinámica que, con el paso de los años, se iba haciendo más compleja. El equipo de profesionales, al igual que cualquier otro equipo de cualquier institución, sea del tipo que sea, se va a ir constituyendo en el aparato psíquico complementario que elabora las ansiedades que se generan a lo largo y ancho de la experiencia formativa. En este sentido coincidimos con la idea de equipo suficientemente bueno (Guimón, 1985) que será aquel que, parafraseando a Winnicott va a ir posibilitando niveles de frustración facilitadores del desarrollo. En este sentido se deben ir combinando tanto la función de sostén (holding, Winnicott), como la de continente (Bion), de forma que las personas que constituyen la base de toda la experiencia puedan sentirse contenidas pero también estimuladas por la propia vivencia grupal y formativa.
El segundo elemento que cobra una importancia es la presencia de la persona en frontera. Presente en los cursos de formación desde hace tiempo, supone que un profesional ajeno a la experiencia participe en todos los espacios como observador privilegiado (activo o pasivo). Su presencia asegura la apertura de los límites y por lo tanto evita la tendencia que tiene todo sistema de encerrarse en sí mismo, en una especie de veneración narcisista o cierre autístico respecto al mundo en el que está y se desarrolla. La participación de tal persona también en los espacios del equipo posibilita un intercambio de opiniones, de puntos de vista con alguien que no tiene ninguna ligazón ni compromiso con el equipo docente ni con las instituciones que lo sostienen, y por lo tanto, libre de opinar en cualquiera de las direcciones que considere oportunas. No es un “supervisor” dado que participa, vive, escucha, interactúa en los grupos y con las personas a lo largo de todo un fin de semana, sino un representante exterior que acepta el trabajo que supone participar y cargarse de todas aquellas ansiedades flotantes que buscan un lugar en el que ubicarse, para ser devueltas al equipo o a los grupos como elemento complementario de reflexión y análisis. Pero su presencia también habla de otro aspecto: del nivel de confianza de un equipo que sabe de las consecuencias que tiene el que alguien ajeno a la experiencia e incluso discrepante con nuestra forma de trabajar se introduzca hasta los fogones de nuestro modelo. Asimilar sus comentarios no siempre favorables, y aceptar las reacciones que puede tener como consecuencia del trabajo que se realiza en los diversos espacios exige una capacidad del propio equipo y una puesta a prueba de estas mismas capacidades. Pero también supone el tolerar que alguien a quien poco o nada conocemos vea nuestras propias dinámicas, discusiones, elementos afectivos activados por la experiencia formativa, tiras y aflojas de las fuerzas de poder entre todos nosotros.
El proceso pues de ir constituyendo una identidad propia supone una revisión constante de los procesos y los procedimientos que se dan en este diseño. Como resultado de este esfuerzo, que viene matizado y coloreado por los vaivenes personales de los miembros del equipo, aparecen nuevas propuestas que tratan de ajustar el modelo a algo más vivencial. En un momento descubrimos la importancia de los grupos grandes para la comprensión de los fenómenos sociales e institucionales, la capacidad que tienen las personas en poder pensar y compartir juntas experiencias de intensidad afectiva importante, y el hecho evidente de que el grupo grande parece empequeñecerse (De Maré, 1991, 1997) como consecuencia de ese compartir; como resultado de todo ello, se decide un pequeño cambio que va a resultar también ser decisivo: incrementar el número de grupos grandes perdiendo uno de los grupos pequeños. Esta decisión genera cambios notables en la dinámica del curso al constatar cómo ese espacio grande en el que estamos todos los miembros que constituimos la experiencia, se convierte en un termostato del nivel de trabajo de todo el curso. Pero no sólo eso, sino que son grupos en los que lo social comienza a penetrar con toda intensidad pudiéndose trabajar numerosos elementos de tipo social, político, etc., de forma que dejan de ser elementos míticos para integrarlos en la verdadera naturaleza humana. Comenzamos a aprender a humanizar las relaciones profesionales y sociales (Ayerra).
En este continuo proceso evolutivo emerge una nueva idea: la de organizar los denominados “grupos de formación continuada” que surgen de la propia experiencia formativa para dar cobertura a unas demandas que nacen en el seno propio del grupo. Esta nueva iniciativa comienza a dar una dimensión nueva a la globalidad de la formación grupal que estamos desarrollando. Y pronto va constituyéndose con un carácter y personalidad propia que aporta nuevas situaciones que deben ser trabajadas en los grupos, y en especial en los grupos grandes y en el seno del equipo.
Quinto movimiento: La crisis del crecimiento.
Si la idea de crisis es la de cambio, éste comienza a marcar una nueva época evolutiva que supone hacer frente a muchas situaciones que han ido quedándose enquistadas y que no permitían una evolución adaptativa a los ritmos de los tiempos y de los deseos de crecimiento. El hablar, abordar situaciones que nos paralizan en determinados momentos, reconocer los errores que se comenten de forma inevitable y aceptar que todo este trabajo no siempre supone una integración sino que muchas veces requiere o aboca a una separación o escisión, parece que forma parte del crecimiento. Es cierto que en un momento de crisis, más que en ningún otro, es necesario analizar el pasado e integrar el presenten en lo que debe ser una continuidad, nunca una negación o ruptura. Como sabemos, sólo se puede evolucionar con una buena elaboración de los duelos, y [ello] no puede realizarse desde la negación y la omnipotencia generadores de espacios paranoides y escindidos cargados de agresividad, [sino] requiriendo de un contexto de reconocimiento y agradecimiento de lo que nos ha precedido para una elaboración e integración de lo pasado (Ayerra, 2008:13). Y ese momento que emerge en 2004, debió hacerse presente como parte de un momento evolutivo en el que los desarrollos individuales dan lugar a crecimientos no siempre compatibles con el proyecto colectivo. Eso nos confronta con pérdidas dolorosas de personas con las que nos habían unido muchas cosas pero que las diversas trayectorias personales dibujaban una divergencia difícil de compensar. Y es desde esta situación que el conjunto del esquema formativo asume elementos del pasado que han posibilitado llegar al actual; y desde esta aceptación, el caudal de adquisiciones precipita en un nuevo estadio formativo en el que la idea grupoanalítica cobra una dimensión más compleja, dinámica y articulada con los procesos que provienen de los que todos, alumnos y miembros del equipo.
A estos cambios se les añade las dificultades de espacio. En efecto, el número de interesados en realizar la formación se incrementa por lo que mayores son las necesidades de espacio para los grupos. En estos momentos la demanda supone la creación de nueve grupos de unas doce personas, y el grupo grande comprende a 97 alumnos, lo que más allá del éxito que supone el curso y de las consecuencias que ello puede tener para las redes asistenciales públicas y privadas, conlleva unas necesidades espaciales difíciles de satisfacer. Muchos de los locales que disponíamos han quedado inhabilitados porque los responsables del mismo decidieron sustituir las tradicionales sillas de los estudiantes por bancos corridos, y sujetarlos al suelo. Por lo que era imposible organizar algo parecido a un círculo y nos vemos obligados a buscar dentro de las aulas que nos habilita la Unidad Docente de la UAB en el Hospital del Mar aquellas que, mal o bien, podemos organizar un grupo. Y negociar que al menos en una de las aulas grandes prescindan de colocar bancos y respeten las tradicionales sillas independientes.
Afortunadamente la dirección de la Unidad docente de la UAB sita en el Hospital del Mar, siempre nos ha respaldado y hemos podido ir organizando el curso ampliando los locales a medida que aumentaba también el número de alumnos; hasta que tal incremento hace inviable que el curso de formación continuada se realizara conjuntamente con el curso de formación grupal.
Por otro lado el equipo de profesionales se reestructuró con nuevas personas. Ello supuso un replanteamiento general del trabajo y una formalización de los compromisos que adquiríamos entre nosotros. Y no dejaba de ser un cambio en la institución. Cierto es que La evolución institucional como la de los seres humanos se realiza en base a continuas estructuraciones y desestructuraciones. En los momentos [en los que ] por las circunstancias que sean estas desestructuraciones son muy masivas, se producen auténticas crisis de adolescencias grupales. Es en esos momentos o en una inadecuada evolución institucional cuando se evidencia la prevalencia de una u otra estructura [la manifiesta o la latente], haciéndose más claramente visible su proporcionalidad. (Ayerra, el equipo terapéutico…). Estas reestructuraciones suponen la emergencia de momentos regresivos en la estructura que posibilitan cambios en todos los aspectos de nuestra estructura. La confusión y el incremento de los elementos disociativos lleva a un incremento también de la estructura obsesiva (O. Kernberg) que trata de compensar introduciendo un orden determinado, las lógicas tensiones derivadas de la propia confusión.
En efecto, como consecuencia de los desarrollos personales nos vemos en la tesitura de integrar ideas y planteamientos que no siéndonos ajenos sí permanecían alejados de nuestro campo visual. A las aportaciones teóricas de lo “anti-grupal” (Nitsun, 1996), se van añadiendo visiones más complementarias y enriquecedoras como las que provienen de las experiencias grupales de García Badaracco (2000). Es a partir de este momento cuando la idea de multigrupalidad y multifamiliaridad se nos muestra como algo que nos permite comprender mejor la realidad de nuestro formato formativo. Desde esta perspectiva, ya podemos comenzar a definir lo que estamos desarrollando aquí como un modelo pedagógico-psicoterapéutico grupoanalítico de estructura multigrupal (Sunyer, 2003), ya que la comprensión del todo no es la que resulta del sumatorio de elementos parciales que constituyen una unidad sino que, siguiendo la propuesta de Lewin, aparece una nueva entidad que es diferente a la suma de sus partes. Sería como subrayar que no es lo mismo uno más uno, que dos.
La conceptualización a la que vamos arribando es la de una estructura en la que los diversos componentes individuales, grupales y sociales van combinándose, entrelazándose e intervinculándose de forma que la comprensión del individuo como punto nodal de una red de comunicaciones conscientes e inconscientes (Foulkes) se traduce también como la de un punto nodal de interdependencias vinculantes significativas (Sunyer 2008). Ello tiene sus repercusiones en los ejes a los que he estado haciendo referencia. Así, en los espacios de experiencia personal en psicoterapia de grupo, los espacios de experiencia personal en un grupo de entre ocho y diez personas junto a un conductor y observador, sin perder las características que siempre han tenido por las que los miembros que lo componemos, tratamos de ir profundizando en las estructuras psíquicas que determinan nuestras formas de vivir, abordando aquellas identificaciones patógenas que nos atenazan a desarrollos infantiles, los componentes grupales y sociales de estas nuestras conductas, formas de pensar y sentir; y los elementos antigrupales que emergen y tratan de destruir el proceso grupal y formativo. El grupo ya no es un espacio de análisis personal (Wolf, Schwartz, Slavson) o un espacio en el que entendemos el funcionamiento de las ansiedades que se despiertan en él y los mecanismos psíquicos que tratan de combatirlas (Bion, Ezriel), sino un espacio en el que la comunicación de todos los elementos conscientes posibilitan el acceso de material inconsciente vinculado no sólo con nuestros grupos de procedencia sino con los que constituyen nuestra realidad cotidiana y los que se establecen en el contexto formativo del que formamos parte.
Este mismo matiz es el que emerge en los grupos grandes. Estos grupos, constituidos ya casi por un centenar de personas sin observadores y dos o tres conductores según la ocasión, posibilitan el paso y el abordaje de material tanto individual como colectivo, de grupo pequeño como de grupo social, constatando lo complejo y necesario que es el proceso de humanización de las estructuras en las que estamos involucrados. Comenzamos a encontrar las claves, no siempre fáciles de activar, mediante las que un grupo de tal tamaño puede ser vivido como si fuera un grupo pequeño. Los aspectos individuales, personales de cada uno se articulan a la perfección con aquellos que provienen del contexto social que el grupo grande no deja de representar. Temas tabú como hablar del idioma, la religión, de los elementos culturales encarnados en todos los integrantes del grupo y que provienen no sólo de varios rincones de España sino de otros lugares del mundo, las vivencias en torno a los movimientos migratorios, a los roles profesionales, terrorismo, racismo, guerra, globalización… un largo etcétera de elementos se articulan con lo personal y en algunos momentos íntimo. Todo ello nos ayuda a comprender eso de que “nada de lo humano nos es ajeno” y vamos pudiendo perfilar claramente el significado del sufrimiento mental, resultado de las serias dificultades que tenemos los humanos para poder evolucionar desde nuestros parámetros más regresivos a los más adaptativos y generadores de gratificación y solidaridad.
En este contexto, los grupos pequeños experienciales son más activos, participativos, tolerando importantes niveles de regresión compatibles con grados de solidaridad y generosidad entre todos los componentes que no habíamos percibido en todo este recorrido. La figura del conductor se entiende como tal: como quien estando al servicio del grupo del que es su primer servidor (Foulkes), participa activamente y en un plano de una horizontalidad que otorga al grupo el poder que realmente le pertenece. Y los elementos del inconsciente, tanto individual como colectivo, se aúnan en beneficio del progreso de una capacidad creciente del self, del individual y del colectivo también. La libre asociación que siguiendo a Foulkes es la discusión libre entre los componentes, adquiere el poder que proviene de poner todos los recursos que disponemos para una mejor comprensión de las vivencias del aquí y ahora y de cómo estas vivencias están preñadas de elementos del pasado que interfieren en el desarrollo individual y del grupo. Los elementos de lo que Nitsun denomina el espejo institucional (Nitsun, M., 1998) también se visualizan con claridad en el grupo, pudiendo abordar cómo el grupo afecta e interviene en las vivencias del colectivo (lo social) y cómo este colectivo afecta e interviene en lo personal e íntimo de cada grupo y de uno.
A todo este desarrollo se le incluye otro nuevo: los alumnos en su último año, conducen una sesión de su propio grupo con la presencia del conductor habitual y del observador. Esta novedad sorprendente donde las haya, surge del propio hecho formativo. La realidad en la que vivimos hace que nos tengamos que hacer cargo de nuestros propios desarrollos desmarcándonos en ocasiones del rol de iguales para con los iguales para acceder a posiciones diferenciadas del grupo del que procedemos. Eso activa las lógicas envidias y luchas entre “hermanos” por una rivalidad ante el “conductor oficial” que es visto como un evaluador, valorador y validador de los desarrollos individuales. Pero este mismo hecho posibilita el abordar en el seno del grupo todo un conjunto de dinámicas conscientes e inconscientes que se activan en la vida real y que en muchos casos paraliza el desarrollo profesional. Creemos que es muy enriquecedor abordar en vivo y en directo las fantasías y realidades de las diferencias personales, de los favoritismos reales o fantaseados, de la exposición de las diversas habilidades y dificultades con las que nos enfrentamos ante la tarea cuando ésta es “vista y vivida” por los propios compañeros. Y de hecho así lo es. La experiencia, siendo dura es altamente enriquecedora, interrumpiendo, es verdad, algunos elementos del proceso de análisis que en ciertos momentos se hace rígido y estabiliza en sí mismo, para dar paso a una remodelación del propio grupo que sigue trabajando los elementos personales, individuales en la interacción dinámica entre todos sus miembros, incluido el conductor.
Pero en este mismo contexto, lo social, todos aquellos elementos que guardan relación con la identidad tanto personal como colectiva se hacen evidentes en el desarrollo de los grupos grandes. Podemos trabajar las interferencias derivadas de la vivencia de peligrosidad en el mantenimiento de la identidad (Volkan) del individuo y del grupo, y podemos entender cómo de estas vivencias, la mayor parte de ellas producto de una comprensión infantil de la identidad, son las que nos conducen a conflictos sociales, nacionales e internacionales. Comenzamos a comprender cómo la diferenciación mundo interno, mundo externo, no deja de ser una dicotomía artificiosa, posiblemente didáctica, pero alejada de la realidad. El ser humano es una unidad en la que lo físico y psíquico forman un único elemento junto al resto de los seres que lo rodean y con todos aquellos con los que estamos directa o indirectamente vinculados. Comprendemos que un retortijón, un bostezo, un sueño repentino o una aceleración cardíaca no sólo corresponden a lo que podríamos llamar expresiones de la ansiedad individual sino que están vinculados a sucesos que aparecen en el seno del grupo grande, o en el del grupo institucional o social. Y comprender eso vivencialmente, nos humaniza.
En los espacios de lectura de textos que es lo que son propiamente los seminarios, se combinan aquellos elementos que posibilitan una mayor comprensión de los referentes teóricos con los que nos manejamos con aquellos que conectan más en nuestra práctica clínica. Los textos pues, hablan ya no sólo de Foulkes (1979) sino que podemos incluir otros autores como Dalal (2002), Nitsun (2000), De Maré, P (1991), Pines, M., (1996) y otros de componente clínico como …. Pero también incorporamos con más fuerza textos de gente cercana como Ayerra. J.Mª, (1996, 1997, 1999, 2002 , 2006, 2007), Ayerra y López (2002), Sunyer (2002, 2005, 2008), Guimón (2003), López Atienza, J.L. (1996, 2006), Martínez, O., (1997) Barenblitt V., (1998), García Badaracco (2007, 1999), Hijosa, I., (2007), Sánchez (2007), y otros trabajos publicados en la revista de la Asociación de Psicoterapia Analítica Grupal; así como otros provenientes de otras visiones como Guillem (1985), Agazarian. Y. M..; Janoff. S., (1996), Alonso, A.; Swiller, H (1995), Baudes de Moresco. M., (1990, 1991), Pichon-Rivière. E., (1985), Puertas, P., (2002), Ylla, L., (2007), Torras de Beà, E., (1996, 1999), Yalom (1986, 2000) entre otros. Ello significa un vuelco hacia autores más cercanos, con los que podríamos hablar directamente y discutir sus propios
planteamientos. Pero también supone un paso en el reconocimiento interno del esfuerzo que tantas personas realizan cerca de nosotros.
Pero a ellos se le suma otro componente: el trabajo de fin de formación. Ya hacía tiempo que se venía gestando la necesidad de que los alumnos desarrollaran un trabajo que fuera el colofón de todo el esfuerzo realizado a lo largo de tres años. Tres razones enmarcaban esta idea. La experiencia parece indicar que sólo cuando somos capaces de escribir los diversos conocimientos que elaboramos en los espacios de estudio y discusión, éstos toman cuerpo y pasan a formar parte de nuestra forma de pensar y ver las cosas. Las dificultades que tenemos la mayoría de nosotros, sobre todo si estamos en el terreno clínico, para poner sobre el papel nuestras ideas y cómo éstas se relacionan con la experiencia clínica, son grandes. No sólo por la falta de tiempo real sino por la carencia de hábito en poner negro sobre blanco nuestra conceptualización de las cosas. También por un cierto anclaje en la idea infantil de que ya lo harán otros suponiendo que estos otros son los que saben mientras que quien está ante el toro toreando varias veces al día durante toda su vida profesional, poco tiene que decir. Esta especie de falsa humildad en la que muchos nos situamos contrasta con un cierto orgullo o prepotencia con el que muchos profesionales carentes de toda experiencia clínica aunque con buen acceso a las hemerotecas y bibliotecas, aportan datos teóricos, desarrollan perfectas investigaciones sobre el papel.
Otra razón que animó a la introducción de un trabajo de fin de formación fue la excesiva dependencia que tenemos de los textos de autores extranjeros. Reconociendo que hay textos y publicaciones con mucho rigor, esa dependencia del ajeno, del fundamentalmente anglófono, es algo que va a la merma de nuestras propias capacidades creativas, del reconocimiento de nuestras potencialidades como profesionales que acumulan grandes horas de esfuerzo y experiencia. La experiencia de compartir horas de supervisión con profesionales de todo porte y la de comparar los esfuerzos clínicos y de elaboración con muchas de las publicaciones que existen nos confirma la idea de que aquí, en nuestro país, hay muchos desarrollos que quedan absurdamente silenciados. Sólo el reconocimiento del potencial que tenemos aquí, cercano a nosotros, que vive y desarrolla sus habilidades clínicas y su capacidad para teorizar, va a posibilitar que el modelo de trabajo grupal que hacemos tenga un cierto eco entre nuestros clínicos y en nuestra cultura y país. Sin negar, por supuesto, las aportaciones de otros muchos profesionales que pertenecen a culturas y formas de hacer diferentes; e integrándolas pudiendo apreciar las diferencias sin que dicha integración sea una minusvaloración de lo que con tanto esfuerzo y poco apoyo realizamos aquí.
La tercera razón supone el bautismo de ser autor. Pasar de la posición pasiva de ser lector, estudiante, a ser autor y transmitir lo que uno va entendiendo a través del proceso de aprendizaje como profesional a lo largo de la vida, es un salto cualitativo. Que un profesional en formación, animado y exigido por la estructura en la que se está formando, acceda a realizar un trabajo cercano a su experiencia profesional con la condición de que sea publicable, es un importante logro. En ello juegan muchos elementos, como poder tolerar la envidia que se genera y que viene a través de la crítica y la descalificación, soportar las rivalidades asociadas a toda actividad creativa, conlleva una buena dosis de trabajo personal. Esto también nos incluye a los miembros del equipo ya que no siempre es fácilmente soportable la constatación que un alumno publique sin haber publicado tu, y los temores derivados de los sentimientos que se derivan de ello se suele presentar mediante un poca disponibilidad o poco entusiasmo para que los alumnos realicen este paso. Creo que superar la fase de “que inventen ellos” es un deber y obligación de todos aquellos a los que otros u otras circunstancias nos han posibilitado entrar en la vía de ser escritor; y ser leído.
La incorporación de estos trabajo ha supuesto mucho tiempo de esfuerzo y, sobre todo, de poder incorporar la idea en el equipo de profesionales que conducimos toda esta experiencia. Una vez más se ratifica el hecho de que sólo cuando el equipo es capaz de integrar los cambios y las modificaciones que se proponen, se darán las circunstancias y se aportará la energía para ese desarrollo. Sólo los cambios que pasan por la cabeza del profesional o del equipo van a poder ser abordados, producidos y realizados en los contextos de tratamiento y de formación. Y de la misma manera que sólo se dan cambios en los pacientes cuando el profesional de la salud cree en ella, sólo aquellas modificaciones en la que creen los miembros del equipo van a poder ser desarrolladas en el seno de la institución. Y cuando esto sucedió, los alumnos comenzaron a aportar trabajos de calidad y, sobre todo, vinculados a la propia experiencia clínica y personal; único modelo de trabajos que creo son coherentes con el proceso asistencial.
Los espacios de reflexión de tarea también se han visto enriquecidos por
las modificaciones del equipo. No sólo por el amejoramiento que resulta de los diversos cambios en la estructura formativa sino porque aportan sustrato teórico sobre el que trabajar y plantear el trabajo que se realiza en los diversos centros asistenciales en los que estos profesionales trabajan. Igualmente estos espacios quedan enriquecidos por la introducción de nuevas formas de abordaje de la reflexión de tarea. Como su nombre indica las interacciones que se dan entre todos los miembros que participan en ella son la base desde la que podemos realizar lecturas complementarias a la situación clínica que se plantea, al por qué se plantea, a qué relación tiene esta duda con la dinámica del propio espacio de reflexión, etc. Y para poder profundizar más en ello, vamos incorporando otras modalidades de trabajo en las que no excluimos la utilización de algunos elementos psicodramáticos o la utilización de recursos proyectivos u otros que el grupo vaya pudiendo desarrollar. Somos muy conscientes de que los elementos transferenciales están presentes en todo el desarrollo de estos espacios y tratamos de profundizar en ellos teniendo siempre como elemento de referencia el marco general en el que trabajamos y la primacía del sujeto sobre los elementos y recursos técnicos. En este sentido señalar que el abanico de situaciones que se plantean en estos espacios es bastante amplio, abarcando no sólo situaciones clínicas desde un planteamiento grupal sino las institucionales y sociales que enmarcan y determinan permanentemente nuestro quehacer diario.
Todo ello se articula tal y como señalábamos anteriormente y parafraseando a García Badaracco (1990) como una comunidad pedagógico terapéutica grupoanalítica de estructura multigrupal. Comunidad porque es el conjunto de la estructura que, como señala este autor, es algo así como una matriz terapéutica que a través de sus recursos humanos debe comportarse como un “continente” (1990:119). Este tejido grupal es el que da forma, contiene y sostiene las dificultades que emergen en todos los miembros del curso, y es a través de esa capacidad de contención (Bion) y de la de sostén (Winnicott) como se van realizando los procesos no sólo pedagógicos sino psicoterapéuticos que constituyen la experiencia. El apelativo de grupoanalítica, proviene de la apuesta decisiva que realizamos por un enfoque por el que comprendemos que no existe frontera entre lo individual y lo social. Ambos componentes son como las dos caras de un mismo hecho: el del ser humano que sin dejar de ser indivisus, es al mismo tiempo, parte de una matriz social que lo constituye tal cual es; al tiempo que es constituida por él. Así pasamos de la visión del homo clausus al homines aperti (Elias, 1993). El aspecto multigrupal no es más que una realidad no sólo del contexto formativo, sino de la realidad en la que vivimos. Todos pertenecemos a múltiples estructuras grupales (familiares, laborales, educativas, políticas, religiosas, culturales, de ocio) que se hacen evidentes en el contexto de la formación. Los diversos grupos y subgrupos interactúan en un vaivén continuo en el que lo íntimo y privado se articula con lo social e institucional sin solución de continuidad. Esa realidad multigrupal emparentada en cierta medida con la multifamiliar de García Badaracco, es en la que se desarrolla el modelo formativo en su actual momento de desarrollo.
Sexto movimiento. Por seguir definiendo.
En esta tesitura nos encontramos ahora. La evolución es muy aceptable y en estos momentos se inician o se esbozan modificaciones que pueden irnos ayudando a definir un modelo propio, un modelo de intervención grupal genuino que integre lo que otros han hecho antes que nosotros pero que no por ello debería anclarnos en el pasado.
Sabemos ya de la importancia del individuo, del grupo, de lo social. No como elemento intelectualmente interesante sino porque él mismo nos antecede y es en él el único lugar en el que podemos existir. Sin grupo no existe el individuo, porque grupo e individuo son dos partes inseparables del propio proceso de la humanidad. No son dos realidades antitéticas, ni dos realidades intervinculadas, entrelazadas entre sí. Individuo y grupo son las dos caras de una misma moneda. Ese grupo del que los individuos somos la parte autónoma viva más pequeña, es la matriz de nuestra forma de ser, sentir, y vivir. Sabemos que es preciso superar la visualización del individuo versus grupo como realidades antitéticas, englobando en un contexto dinámico su complementariedad. Es necesario el conocimiento del individuo para el entendimiento del grupo familiar y pequeño, pero no suficiente, ya que la realidad grupal, como veíamos en física es más que la suma de sus individuos. El grupo pequeño familiar y de extraños es una nueva realidad con fenómenos propios. Situación similar se produce en la relación entre los grupos pequeños y los grandes. Se puede concluir que: «las situaciones más [abarcadoras] incluyen y amplifican la fenomenología de [todas] las situaciones [que se incluyen] y, producen a su vez una serie de nuevos fenómenos propios de la nueva realidad” (Ayerra 1996:9). En este proceso estamos, con el deseo de animar a muchos a participar en él.
A partir de ahora se abren nuevas vías de profundización en el trabajo tanto formativo como en el asistencial, el educativo, el productivo… Y en lo que nos atañe, posiblemente el desarrollo del Instituto como uno de los caminos para posibilitar el desarrollo profesional, personal y técnico de todos cuantos deseen irse considerando como grupoanalistas.
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